MÓZGOWE ZABURZENIA WIDZENIA (CVI)

MÓZGOWE ZABURZENIA WIDZENIA (CVI)

Mózgowe zaburzenia widzenie (CVI) – problem, którego nie da się wykryć podczas zwykłego badania okulistycznego, nie widać go na MRI, nie określą go dokładnie nawet badania VEP (wzrokowe potencjały wywołane). Problem, który może znacznie ograniczyć wszystkie inne możliwości dziecka, czy to ruchowe, poznawcze czy interpersonalne.

Rozwój medycyny pozwala na ratowanie coraz bardziej skrajnych wcześniaków a co za tym idzie pojawia się coraz więcej dzieci z różnymi problemami. Dzieci przedwcześnie urodzone to grupa, która szczególnie narażona jest na przeróżne problemy ze strony układu nerwowego. Ale nie tylko o wcześniakach będziemy tu mówić, ponieważ CVI może pojawić się w przypadku każdej choroby, problemu, uszkodzenia czy zaburzenia w pracy centralnego układu nerwowego.

Ponad 40% mózgu jest poświęcone funkcji wzrokowej, więc nie jest zaskakujące, że duża część dzieci z uszkodzeniem mózgu ma takie czy inne problemy z widzeniem. Jeśli w swojej pracy spotykacie dzieci z problemami neurologicznymi, metabolicznymi lub genetycznymi to warto przyjrzeć się z bliska ich możliwością widzenia.

Dzieci, prezentujące mózgowe zaburzenia widzenia (CVI) to bardzo zróżnicowana grupa, a samo określenie CVI to wielki worek, do którego można wrzucać przypadki skrajnie różne. Dzieci w tej grupie różnią się możliwościami motorycznymi, poznawczymi, społecznymi i wzrokowymi. Niektóre są zupełnie samodzielne, chodzą do szkoły i „jakoś” sobie w niej radzą, inne potrzebują pomocy w każdej czynności dnia codziennego. Niektóre, porozumiewają się bez problemów, inne potrzebują wsparcia komunikacji alternatywnej lub wspomagającej.

Pomimo tak dużej różnorodności możemy zaobserwować pewne cechy wspólne dla całej grupy, jednak o różnym nasileniu. Są to konkretne zachowania wzrokowe, które Christine Roman – Lantzy opisała jako 10 cech charakterystycznych.

Nazwa korowe zaburzenia widzenia (Cortical Visual Impairment) często w Europie zamieniana jest na mózgowe zaburzenia widzenia (Cerebral Visual Impairment). Niektórzy autorzy widzą różnicę pomiędzy tymi określeniami, inny traktują je wymiennie. Osobiście bardziej przemawia do mnie określenie mózgowe zaburzenia widzenia, ponieważ wskazuje na dużą możliwość umiejscowienia zaburzenia w obrębie mózgu. Mocno krzywdzący natomiast jest nadal stosowany synonim „ślepota korowa”. Przy współczesnej wiedzy na temat możliwości plastyczności układu nerwowego termin ten powinien zniknąć z naszego słownika, ponieważ przy odpowiednim wsparciu, możliwości wzrokowe większości dzieci mogą znacząco się poprawić. CVI jest zaburzeniem funkcji widzenia związanym z uszkodzeniem mózgu a nie narządu wykonawczego, czyli gałek ocznych. W związku z tym badanie okulistyczne może nie pokazać żadnych zaburzeń. Aczkolwiek nie jest tak w każdym przypadku, ponieważ wada narządu wzroku może iść w parze z CVI.

            Trzy elementy mogące wskazywać na CVI:

1. Prawidłowe badanie okulistyczne – nie ma zaburzeń w obrębie narządu wzroku lub problemy okulistyczne nie wyjaśniają zachowań wzrokowych.
2. Wywiad – uszkodzenie centralnego układu nerwowego (np. MPD, epilepsja, urazy, udar, wady mózgu, wodogłowie), problemy neurologiczne, genetyczne, metaboliczne, wady rozwojowe, choroby infekcyjne
3. Charakterystyczne zachowania

 CECHY CHARAKTERYSTYCZNE CVI

1. PREFERENCJA KOLORU

Niektóre dzieci z CVI wykazują silne zainteresowanie konkretnymi kolorami. Ich uwagę wzrokową przyciągają jaskrawe, nasycone barwy. Często pytając rodzica o ulubiony kolor szybko i bez zastanowienia dostajemy odpowiedź, czasami jednak rodzice utożsamiają konkretny przedmiot, zabawkę z ulubionym kolorem. Jeśli dany przedmiot był często pokazywany dziecku, to mogło się ono nauczyć tego koloru. Bez względu na to czy dzieci z CVI prezentują preferencję koloru w związku z wrodzoną funkcją mózgu, czy też stałą stycznością z przedmiotem o określonym kolorze, ważne jest, aby osoby pracujące z dziećmi z CVI były w stanie dostrzec daną preferencję i następnie wcielić przedmioty o danym kolorze w czynności dnia codziennego, naukę czy czas wolny, by w jak największym stopniu wspomóc funkcję widzenia u dziecka.

Preferencja koloru jest jedną z cech, która odróżnia dzieci z CVI od dzieci z uszkodzonym narządem wzroku, dla których większe znaczenie ma duży kontrast np. czarno-biały.

Kolorami najczęściej zgłaszanymi przez rodziców są czerwony i żółty, jednak inne kolory z całego spektrum barw także mogą dominować. Ale nawet jeśli dziecko nie wykazuje preferencji pojedynczego koloru lub nie jesteśmy w stanie jednoznacznie uzyskać tej informacji od rodziców, nadal wykorzystanie kolorów będzie miało znaczenie kluczowe w pracy z dzieckiem z CVI.  

Używanie preferowanego koloru może być jednym ze sposobów do przyciągnięcia i utrzymania uwagi wzrokowej na konkretnym przedmiocie lub symbolu. Przykładowo dla dziecka, które preferuje kolor czerwony, pomocne będzie używanie czerwonej łyżki, czerwonej szczoteczki do zębów czy czerwonego kubeczka. Możemy również wykorzystać kolor, aby ułatwić dziecku mobilność i odnalezienie się w przestrzeni poprzez zaznaczenie kolorem np. framugi drzwi lub wieszaka na kurtkę. Warto używać preferowanego koloru nawet jeśli po jakimś czasie uda nam się poszerzyć gamę kolorów i dziecko nie będzie już tak wrażliwe tylko na jeden kolor. U dzieci mających trudności z czytaniem i pisaniem preferowany kolor może służyć na przykład do podkreślania i zaznaczania różnic pomiędzy dwoma podobnymi literami (tj. d i b).

Orientacja i mobilność, oznaczenie schodów

Orientacja, oznaczenie włącznika światła

Orientacja i mobilność, oznaczenie drzwi

2. POTRZEBA RUCHU

Cechę charakterystyczną dla CVI, jaką jest potrzeba ruchu, można zaobserwować już u niemowląt, które z fascynacją przyglądają się poruszającej się karuzeli nad kołyską. Starsze dzieci z kolei zdecydowanie szybciej zwrócą uwagę na samochód jadący ulicą niż ten zaparkowany niedaleko nich. Czasami rodzice zgłaszają, że dziecko zawsze zauważa, kiedy wchodzą do pokoju.

Wiele dzieci z CVI zaczyna używać wzroku, jeśli zaprezentujemy im przedmioty mające komponentę ruchu, koloru i światła. Część z nich często zauroczonych jest ruchem i światłem do takiego stopnia, że czasami ciężko jest im przerwać daną czynność.

Dzieci z CVI są bardziej zainteresowane przedmiotami z komponentą ruchu niż przedmiotami statycznymi. Niektóre z nich są w stanie dostrzec przedmioty tylko wtedy, jeżeli same się poruszają (np. kołysząc się) lub gdy dane przedmioty są w ruchu. Ale zdarza się również, że ruch utrudnia dziecku korzystanie ze wzroku, ponieważ kiedy pojawia się ruch dziecko nie jest w stanie skupić się na przedmiotach statycznych.

Obserwacja zachowań wzrokowych dziecka nie jest łatwa, ale jeśli chcemy zaobserwować i zrozumieć czego wizualnie doświadcza dziecko musimy nauczyć się zwracać uwagę na drobne zmiany w jego zachowaniu. W zależności od możliwości i ograniczeń dziecko będzie w różny sposób pokazywało nam, że dostrzegło prezentowany przez nas bodziec wzrokowy. Możemy zaobserwować uśmiech, wyciszenie, wstrzymanie oddechu czy bardziej bezpośrednią reakcję jak spojrzenie lub odwrócenie się w kierunku przedmiotu.

Ruch przyciąga naszą uwagę zanim jeszcze nauczymy się patrzeć i interpretować obrazy czy rozpoznawać detale. Ta cecha pozostaje z nami przez całe życie. W przypadku dzieci z CVI oczywistym wydaje się jej wykorzystanie podczas pracy. Prezentacja przedmiotów, które mają w sobie komponentę ruchu jest jedną z ważniejszych metod pobudzania zmysłu wzroku. Z uwagi na duże zainteresowanie ruchem, możemy w ten sposób pomóc dzieciom zapoczątkować zainteresowanie wzrokowe i patrzenie.

Większość dzieci z CVI wydaje się częściej patrzeć i dłużej utrzymywać uwagę wzrokową na przedmiotach, które wywołują ruch lub mają odblaskowe powierzchnie sprawiające wrażenie ruchu.

Jeśli przedmioty w pobliżu nie poruszają się lub gdy nie mają odblaskowych powierzchni, niektóre dzieci mogą poruszać swoją głową lub całym ciałem, by wywołać stymulację wzrokową bądź widzieć lepiej.

Inne zachowania, które mogą być związana z potrzebą ruchu to często zgłaszane przez rodziców spędzanie dużej ilości czasu przed oknem i przyglądanie się przejeżdżającym samochodom oraz nadmierne wpatrywanie się w ekran telewizora. Zainteresowanie telewizorem wiązać się może z ruchem kolorów, przedmiotów czy osób. Niektórzy rodzice zauważyli szczególne zaciekawienie transmitowanymi wydarzeniami sportowymi, kiedy to mamy do czynienia z poruszającymi się, kolorowo ubranymi zawodnikami na tle jednokolorowego boiska. Innym przykładem może być nadmierne przyglądanie się wiatrakom sufitowym – poruszającym się w sposób jednostajny, dużym przedmiotom na jednobarwnym tle, jakim jest sufit.

Obserwując zachowania dziecka możemy wykorzystać ruch w dwojaki sposób. Chcąc zwrócić uwagę wzrokową dziecka, zainicjować patrzenie u dzieci, które wydają się nie korzystać ze zmysłu wzroku i pobudzić patrzenie będziemy wprowadzali ruch i używali go w zabawie, nauce i czynnościach dnia codziennego. Natomiast u dzieci, które potrafią już korzystać z funkcji wzroku będziemy ruch ograniczać i eliminować, aby umożliwić naukę patrzenia na przedmioty statyczne.

Większość dzieci z CVI zwraca uwagę na przedmioty w ruchu lub przedmioty odblaskowe, które stwarzają wrażenie ruchu

3. LATENCJA WZROKOWA

Latencja wzrokowa odnosi się do opóźnienia w odpowiedzi wzrokowej, które mierzone jest od momentu zaprezentowania bodźca do momentu, w którym dany bodziec został zauważony. Mimo, że prezentowany przedmiot będzie znany, prosty i o preferowanym kolorze, dziecko początkowo może sprawiać wrażenie jakby wcale go nie było. Jeśli damy dziecku wystarczającą ilość czasu możliwe jest, że w końcu zareaguje – odwróci się w stronę przedmiotu, zlokalizuje go lub utrzyma na nim wzrok. Latencja wzrokowa zwykle jest bardziej wyraźna u dzieci ze słabszym funkcjonowaniem wzrokowym.

Latencja wzrokowa różni się w zależności od dziecka, tak samo może być różny czas jej trwania. Latencja może być wydłużona, jeśli dziecko jest zmęczone albo przestymulowane lub skrócona, jeśli dziecko zaangażowane jest w celowe patrzenie.

Latencja wzrokowa może zmieniać się w zależności od prezentowanego przedmiotu, jego koloru, złożoności, a także otaczającego środowiska. Trudno jest jednoznacznie stwierdzić, ile czasu powinno się przeznaczać na odpowiedź dziecka na bodziec wzrokowy. Pracując z dzieckiem, u którego występuje opóźnienie wzrokowe istotne jest, aby jego stopień był starannie oszacowany, a następnie wymagany czas brany pod uwagę przy oczekiwaniu na reakcję wzrokową. Nagłe wydłużenie się latencji wzrokowej może być sygnałem do zrobienia przerwy w wykonywaniu zadań wzrokowych.

Sformułowanie „daj dziecku czas” jest w tym przypadku szczególnie istotne. A jeśli myślisz, że dałeś czas to zawróć i daj go więcej.

4. PREFERENCJA POLA WIDZENIA

Preferencja pola widzenia występuje prawie u wszystkich dzieci z CVI. Przejawia się ignorowaniem informacji prezentowanych w pewnych obszarach pola widzenia lub obracaniem głowy w celu ujrzenia przedmiotu z konkretnej części pola widzenia.

Dzieci z CVI przejawiają zwykle preferencję peryferyjnego pola widzenia. Czasami zdarza się, że wykazują mieszaną preferencję pola widzenia (preferencja pola widzenia dla każdego oka jest inna) lub hemianopsję (niedowidzenie połowicze – brak zdolności widzenia w jednej połowie pola widzenia). W takich przypadkach dziecko zauważy przedmiot jednym okiem, a następnie obróci głowę by użyć drugiego oka w celu przyjrzenia się szczegółom. Ważne zatem jest, aby osoby pracujące z dzieckiem dostrzegły dany wzorzec zachowania i poprawnie zinterpretowały go, jako celową próbę użycia wzroku, a nie przypadkowe zachowanie autostymulacyjne.

Czasami trudno jest nam zrozumieć zaburzenia pola widzenia u dziecka, którego badanie okulistyczne nie wykazuje żadnych zmian. W takich sytuacjach musimy jednak pamiętać, że wszystkie funkcje wzrokowe są pierwotnie sterowane przez ośrodkowy układ nerwowy i jego uszkodzenie może zaburzać funkcje wzrokowe.

Najpopularniejszym zaburzeniem pola widzenia wśród dzieci z CVI jest dysfunkcja dolnego pola widzenia. Uwidaczniać się może problemami z chodzeniem po pochylniach i schodach, potykaniem się o przeszkody na ziemi oraz trudnościami z lokalizacją przedmiotów znajdujących się blisko ciała na wysokości pomiędzy brodą a talią. W takich przypadkach konieczna jest praca z dzieckiem w zakresie orientacji przestrzennej i mobilności. Warto też dla bezpieczeństwa dziecka rozważyć wprowadzenie laski, szczególnie w miejscach nieznanych.

Rzadko zdarza się, żeby centralne pole widzenia było tym preferowanym. Jeśli dziecku z CVI pokażemy coś w linii środkowej ciała, bardzo prawdopodobne jest, że obróci głowę w prawo lub w lewo usiłując zobaczyć daną rzecz.

Ustalenie preferowanego pola widzenia u dziecka jest konieczne po to, by prezentować mu dane materiały w najlepszym polu widzenia, a także zapewnić odpowiednie wsparcie w obszarach pola widzenia mniej osiągalnych przez dziecko.

Innymi słowy, jeśli ustalimy preferowane pole widzenia to nie korygujemy pozycji dziecka a pozwalamy mu z niego korzystać, aby mogło rozwijać się poznawczo i uczyć. Jeśli natomiast chcemy poszerzyć lub zmienić pole widzenia, możemy wprowadzać korekcję lub adaptować środowisko w taki sposób, aby zmieniać pole widzenia.

Preferencja pola widzenia, możemy się na nią zgadzać lub nie w zależności od naszego celu

5. TRUDNOŚCI Z PATRZENIEM NA ZŁOŻONE BODŹCE WZROKOWE

Złożone bodźce wzrokowe warto rozpatrzyć w czterech aspektach.

Złożoność wzorów na powierzchni przedmiotu

Dzieci z CVI zdecydowanie lepiej reagują na przedmioty jednokolorowe (ważne, aby wybrać preferowany kolor), bez żadnych wzorów na powierzchni lub z prostymi wzorami. Przedmioty takie przyciągają wzrok i pomagają w utrzymaniu uwagi wzrokowej. Są łatwiejsze w odbiorze w porównaniu do przedmiotów wielokolorowych i wzorzystych.

Przedmioty jednokolorowe są zdecydowanie łatwiejsze do przetworzenia niż wzorzyste

Złożoność środowiska (bałagan wzrokowy)

U większości dzieci z CVI narząd wzroku pozwala na odbiór informacji wzrokowych, ale informacje te nie mogą w prawidłowy sposób zostać posortowane, zinterpretowane czy zrozumiane.

Pewna osoba z CVI opisała swój wizualny świat jako kalejdoskop z małoznaczącymi kolorami i wzorami. Nie była w stanie określić, gdzie dany fragment obrazu się zaczyna, a inny kończy. Odseparowanie pojedynczych przedmiotów było bardzo trudne, gdyż mieszały się one z sąsiadującymi.

Istotne jest, aby wspomóc dziecko w patrzeniu na konkretną rzecz poprzez odizolowanie jej od otaczającego środowiska, np. przy użyciu czarnego tła. Dla dużej liczby dzieci z CVI problematyczne jest odróżnienie danego przedmiotu od złożonego tła lub gdy kilka przedmiotów umieszczonych jest zbyt blisko siebie.

Podczas pracy z dzieckiem z CVI powinniśmy zwracać uwagę na całe otaczające nas środowisko. Co znajduje się za nami, czy pracujemy przy lustrze, w co jesteśmy ubrani. Ma to ogromne znaczenie podczas identyfikacji przedmiotów przez dziecko.

Tło, na którym prezentujemy przedmioty ma znaczenie

Pamiętajmy, że sami też jesteśmy tłem dla pokazywanych przez nas przedmiotów

„Bałagan wzrokowy” nie sprzyja przetwarzaniu informacji wzrokowej

Wyizolowanie przedmiotu na jednolitym tle jest zdecydowanie łatwiejszym bodźcem dla naszej percepcji wzrokowej

Złożoność bodźców sensorycznych

Niektórych dzieci z CVI mogą skupić uwagę wzrokową tylko kiedy brak jest jakichkolwiek innych bodźców sensorycznych. Dzieci te pobierają wówczas informacje tylko z jednego kanału sensorycznego. Jeśli bodźce słuchowe i wzrokowe wystąpią jednocześnie, bardzo prawdopodobne jest, że skupią się w pierwszej kolejności na informacjach słuchowych, ponieważ są one dla nich zdecydowanie łatwiejsze.

Dzieci z CVI mogą mieć trudność z integracją informacji pochodzących z różnych zmysłów i ich układ wzrokowy może być przytłoczony wieloma konkurującymi ze sobą bodźcami. Niejednokrotnie przy nadmiarze informacji wielozmysłowych wydawać się mogą zdekoncentrowane, niezainteresowane czy zestresowane.

Dzieciom, które dopiero uczą się używać wzroku dużą trudność może sprawiać utrzymywanie uwagi wzrokowej, gdy są dotykane, słyszą czyjś głos, a także gdy w otoczeniu, w którym przebywają jest intensywny bodziec węchowy. Ważne zatem jest, aby w momencie, gdy dziecko celowo spojrzy i będzie zaangażowane w patrzenie na dany przedmiot, zaczekać z pochwałami (słownymi czy poprzez dotyk) do momentu, aż samo zakończy czynność wzrokową.

Używanie jednego bodźca w jednym czasie ułatwia przetwarzanie

Złożoność ludzkich twarzy

Ludzka twarz to obraz bardzo złożony w związku z czym dzieci z CVI często będą mieć problem z rozpoznawaniem ludzkich twarzy. Częściej będą rozpoznawać swoich bliskich po głosie, zapachu, odgłosie kroków czy charakterystycznych detalach takich jak kolor włosów, okulary czy wzrost i budowa ciała. Będą też prezentować nietypowe zachowania względem ludzkich twarzy. U niektórych można nawet zauważyć zupełny brak kontaktu wzrokowego. Kiedy poziom funkcjonowania wzrokowego dziecka zwiększa się, może ono zacząć rozróżniać twarze, ale w sposób wolniejszy. Pierwszy kontakt twarzą w twarz pojawia się zazwyczaj pomiędzy dzieckiem, a znanymi osobami – rodzicami czy rodzeństwem. Potem umiejętność może się rozwijać do tego stopnia, że dziecko zacznie nawiązywać chwilowy kontakt wzrokowy z osobami znanymi, aż w końcu będzie w stanie utrzymać go ze swoim odbiciem w lustrze oraz innymi dorosłymi czy rówieśnikami.

Lustra powinny być prezentowane dzieciom z CVI z pewną ostrożnością. Chociaż dzieci te lubią przyglądać się odblaskowym powierzchniom, lustra są dla nich bardzo złożonym bodźcem wzrokowym, ponieważ pokazują odwrócony obraz środowiska. Mimo, że wydawać się może, iż przyglądają się odbitym przedmiotom na powierzchni lustra, częściej jednak wpatrują się w odbijające się refleksy światła.

Jeśli chcemy zwrócić uwagę na naszą twarz warto użyć mocnych bodźców wzrokowych np. grube oprawki okularów, czerwone usta, nakrycie głowy

6. POTRZEBA ŚWIATŁA

Nadmierne wpatrywanie się w światło jest czynnością charakterystyczną dla większości dzieci z CVI. Mogą one spędzać bardzo dużo czasu przyglądając się źródłom światła – naturalnemu oraz sztucznemu.  Niektórzy rodzice zgłaszają, że ich dzieci nie patrzą na przedmioty czy zabawki, ale bez problemu utrzymują wzrok na świetle za oknem jak i lampach sufitowych.

Często dziecko może przyglądać się światłu ze względu na potrzebę stymulacji wzroku, ale bywa i tak, że jest to próba uniknięcia zbyt złożonego otoczenia. Światło może pełnić wtedy rolę tak zwanej „bezpiecznej strefy”, odgradzającej od przytłaczającego środowiska. Innym powodem wpatrywania się w światło może być nieumiejętność odbioru informacji wzrokowej i słuchowej występujących jednocześnie. Wówczas zamiast patrzeć w kierunku danego przedmiotu, dziecko może skierować wzrok na źródło światła lub pustą ścianę, gdy słucha głosu, muzyki czy dźwięków z otoczenia.

Zainteresowanie światłem jest normalnym zachowaniem wśród noworodków, ale znacznie różni się od przenikliwego i długotrwałego wpatrywania się w światło, prezentowanego przez niektóre dzieci z CVI.

Mało prawdopodobne jest, aby ta cecha zupełnie zanikła. Jej oznaki z czasem mogą stać się bardziej subtelne. Jednym z przejawów zainteresowania światłem może być brak obronnego zamknięcia oczu w odpowiedzi na zapalone światło latarki, innym zwiększona uwaga wzrokowa w stosunku do materiałów prezentowanych na podświetlanej powierzchni, np. tablecie lub podświetlanym stoliku.

Wprowadzenie światła może okazać się pomocne podczas czynności dnia, komunikacji, zadań związanych z małą motoryką czy nauki czytania i pisania.

Pokazywanie przedmiotów na podświetlonym tle przyciąga uwagę wzrokową

Książki czytane na tablecie są łatwiej widoczne, ponieważ są podświetlone

7. TRUDNOŚCI Z PATRZENIEM NA ODLEGŁOŚĆ

Niektóre dzieci z CVI, mające trudność z patrzeniem na większe odległości, zachowują się tak jakby miały znaczną krótkowzroczność. Często ustawiają swoją twarz w odległości kilku/kilkunastu centymetrów od przedmiotu oraz mają duże problemy z rozpoznaniem nawet znanych czy dużych rzeczy znajdujących się poza najbliższym otoczeniem.

Cecha ta jest ściśle związana z cechą dotyczącą trudności z patrzeniem na złożone bodźce wzrokowe ze środowiska – dzieci mające problem z jedną z tych rzeczy prawdopodobnie będą miały problem z drugą. Im bliżej dany przedmiot będzie się znajdował, tym bardziej tło będzie eliminowane. Stąd zbliżanie przedmiotów do twarzy może być techniką kompensacji. 

Im bliżej przysuwamy wzrok, tym mniej „bałaganu wzrokowego”. Ważne, aby zróżnicować zaburzenia ostrości widzenia wynikające z wady refrakcji a CVI

Zbliżanie przedmiotu do oczu

Karty sekwencji kompleksowości – pozwalają zróżnicować ostrość widzenia i problemy z kompleksowością oraz pozwalają określić poziom kompleksowości

8. ATYPOWE ODRUCHY WZROKOWE

Dużo dzieci z CVI prezentuje atypowe reakcje, które służą ochronie oczu przed potencjalnym uszkodzeniem. Są to odruch mrugnięcia w odpowiedzi na szybki dotyk w nasadę nosa oraz odruch mrugnięcia w odpowiedzi na szybko zbliżający się bodziec (np. rękę) w linii środkowej ciała. Często zdarza się, że u dzieci z CVI odruchy te są opóźnione lub nie występują wcale. Oceniane są one w trakcie badania, ale nie są brane pod uwagę podczas interwencji. Mogą ulec udoskonaleniu, gdy polepsza się ogólne funkcjonowanie wzrokowe dziecka. Mogą być interpretowane prognostycznie, jednak związek ten nie jest potwierdzony.

9. TRUDNOŚCI Z PATRZENIEM NA NOWE BODŹCE WZROKOWE

Ludzki układ wzrokowy został tak zaprogramowany, aby przedmioty nowe, nieznane i niezwykłe przyciągały naszą uwagę. Reakcja na nowe przedmioty pojawia się już w wieku niemowlęcym i trwa przez całe dorosłe życie.

Dużo dzieci z CVI wydaje się być niezainteresowanymi nowymi przedmiotami. Preferują przedmioty, które widziały wcześniej już wiele razy. Zachowanie takie, może być czasami niezrozumiałe dla rodziny czy osób pracujących z dziećmi, które niekiedy bombardują swoich podopiecznych nowymi zabawkami, po to by zwrócić ich uwagę wzrokową. Próby takie mogą doprowadzić do błędnego pojmowania możliwości i zainteresowań dziecka.

Rodzice zazwyczaj są w stanie rozpoznać ulubione rzeczy dziecka. Najczęściej są to przedmioty o preferowanym kolorze i małej złożoności. Warto zatem, dobierać nowe rzeczy tak, aby były podobne do już znanych i powoli rozbudowywać bazę wraz z rozwojem umiejętności wzrokowych dziecka.

Niektóre dzieci mogą nauczyć się, rozpoznawać nowe przedmioty za pomocą charakterystycznych, unikalnych dla danego przedmiotu cech wizualnych (cech definiujących). Dla przykładu pies może być rozpoznawany jako zwierzę mające cztery łapy, ogon i trójkątne uszy.

Cechy definiujące zaznaczone preferowanym kolorem

10. BRAK KOORDYNACJI WZROKOWO-RUCHOWEJ

Większość dzieci z CVI ma problemy z jednoczesnym patrzeniem i sięganiem. Niektóre dzieci z CVI mają tendencję do lokalizacji i fiksacji wzroku na danym przedmiocie, a następnie odwrócenia wzroku i sięgnięcia w kierunku przedmiotu. Po dotknięciu go i paru chwilach manipulacji nim zazwyczaj są zdolne do skierowania na niego wzroku. Patrzenie i sięganie występują więc raczej jako odrębne niż równoległe w czasie czynności.

CVI RANGE (Ocena Zakresu CVI)

Christine Roman-Lantzy bazując na nasileniu opisanych powyżej cech, opracowała narzędzie oceny służące określeniu stopnia nasilenia mózgowych zaburzeń widzenia – CVI Range, czyli ocenę zakresu CVI. Wyniki oceny można wykorzystać do opracowania konkretnych działań wspomagających – interwencji, a później do obserwacji zmian, jakie zachodzą w funkcjonowaniu wzrokowym dziecka.

Ocena zakresu CVI to bardzo dokładne i szczegółowe badanie możliwości wzrokowych dziecka i ocena w skali od 0 do 10. Wyniki badania interpretujemy w trzech przedziałach zwanych fazami.

Faza jest okresem, który w ogólny sposób określa stopień zaawansowania charakterystycznych cech CVI u dziecka. Każda z faz odpowiada pewnym zakresom CVI. Fazy te tworzą ramy dla interwencji, które powinny być wykorzystane w celu pomocy dzieciom w rozwijaniu ich umiejętności wzrokowych.

Mózgowe zaburzenia widzenia to pojęcie bardzo szerokie, dlatego też możliwości terapii i interwencji jest wiele. Pamiętać należy jednak, że tak zwana terapia widzenia nie jest czymś zupełnie oderwanym od codziennej rzeczywistości dziecka. Wręcz przeciwnie, powinniśmy wdrażać strategie i elementy wspomagające widzenie do codziennego życia dziecka, zarówno w domu, w szkole jak i podczas różnych zajęć dodatkowych czy terapeutycznych. Dlatego ważne jest, aby każdy ze specjalistów pracujących z dzieckiem, a przede wszystkim rodzice rozumieli i znali indywidualne potrzeby dziecka z CVI. Widzenie to funkcja, więc można i trzeba ją ćwiczyć.

Bibliografia

1. Roman – Lantzy, C. „Cortical Visual Impairment. An Approach to Assessment and Intervention”, druga edycja, AFB Press, American Foundation for the Blind, 2018
2. Roman – Lantzy, C. “Cortical Visual Impairment: Advanced Principles” APH Press, American Printing House for the Blind, 2019
3. Tallent A., Andrei Tallent A., Bush F. “LITTLE BEAR SEES. How Children with Cortical Visual Impairment Can Learn to See”, Little Bear Sees Publishing, 2012
4. Materiały ze szkolenia “Mózgowe zaburzenia widzenia” z Christine Roman-Lantzy, tłumaczenie: Katarzyna Juszkowska, Warszawa 2019 

Terapia specjalna dzieci i dorosłych nr 13/2020

Katarzyna Juszkowska – dziękuję za pomoc w tłumaczeniu 🙂